综合素质评价的量化路径

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根据教育部《普通高中课程方案(实验)》(教基[2003]6号)、《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(教基[2002]26号)和《黑龙江省人民政府办公厅转发省教育厅等部门全省普通高中课程改革工作方案的通知》(黑政办发[2007]8号)文件精神,结合我省普通高中教育实际,特制定《黑龙江省普通高中学生综合素质评价方案(试行)》,并于2007年秋季新学期开始实施。一、评价的功能和价值普通高中学生综合素质评价以实施素质教育为目的,以培养高素质公民为目标,引导全社会形成科学的教育观、人才观;促使教育工作者树立正确的学生观、质量观;引领学生形成正确的世界观、人生观和价值观,促进学生健康成长和全面而有个性的发展。评价要为学生修身设置路径,为学生成长搭建阶梯,帮助学生规划人生蓝图。评价既是教育过程,又是学习过程,通过评价导向、激励学生努力追求目标和不断完善自我。二、评价内容与结果呈现(一)评价内容普通高中学生综合素质从道德品质、公民素养、学习态度与能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现方面进行评价。评价内容、要素、要点及参照点见附表1。附表1所列内容旨在为开展学生综合素质评价提供参考,在评价实施过程中要秉持共同建构的理念,由学校管理人员、教师、学生、家长和社会人士多方探讨协商,对具体评价内容予以补充、修订和完善,进一步增强评价的实效性和可行性。(二)评价结果呈现道德品质、公民素养、交流与合作能力评价结果设定为基本达到要求(记为C)和尚需努力(记为D)两个等级;学习态度与能力、运动与健康、审美与表现评价结果设定为优秀(记为A)、基本达到要求(记为C)和尚需努力(记为D)三个等级。(三)评价等级界定1.道德品质C级:凡道德品质基本达到要求或经过努力有显著提高者,评定为C级。对道德品质优秀的学生,其突出事迹要给予写实性记载。D级:由学校根据实际情况评定。2.公民素养C级:凡公民素养基本达到要求或经过努力有显著提高者,评定为C级。对公民素养优秀的学生,其突出表现要给予写实性记载。D级:由学校根据实际情况评定。3.学习态度与能力A级:获得学分总量达到《普通高中课程方案(实验)》规定的144学分(其中研究性学习活动、社区服务和社会实践表现良好),考试成绩为A的模块达到50个,学业水平考试成绩全部及格(含)以上、考查成绩全部合格,并且有下列情况之一者,评定为A级。高中阶段,获得全国青少年科技创新大赛(含全国青少年生物和环境科学实践活动)、“明天小小科学家”奖励活动及全国中小学电脑制作活动一、二等奖;在国际科学与工程大奖赛、国际环境科研项目奥林匹克竞赛中获奖。C级:获得学分总量达到《普通高中课程方案(实验)》规定的毕业要求(144学分)者,评定为C级。D级:有下列情况之一者,评定为D级。未达到C级要求;提供获奖证明弄虚作假。4.交流与合作能力C级:凡交流与合作能力基本达到要求或经过努力有显著提高者,评定为C级。对交流与合作能力较强的学生,其突出表现要给予记载。D级:由学校根据实际情况评定。5.运动与健康A级:坚持每天锻炼1小时,体育与健康课程修习至少获得11学分,《国家学生体质健康标准》测试及格(含)以上,并且有下列情况之一者,评定为A级。高中阶段,在市(行署、总局)级中学生体育比赛中,获得集体前三名的主力队员、单项前五名的队员;在省级规定的中学生、青少年体育比赛中,获得集体前五名的主力队员、单项前八名的队员;在全国中学生运动会或教育部组织的单项比赛中获得集体和单项前八名的队员。C级:坚持每天锻炼1小时,体育与健康课程修习至少获得11学分,《国家学生体质健康标准》测试及格(含)以上者,评定为C级。D级:有下列情况之一者,评定为D级。未达到C级要求;提供获奖等级证明或免试体育弄虚作假。因残疾而丧失运动能力或因伤病经批准免修、免试体育的学生,评价结果用“免予评价”表示(记为M),并纳入高考考生信息。申请免修、免试体育的学生,需持县(区)级以上医院的诊断书,由学生本人提出申请。申请书要求学生本人和家长签字,经学校同意,县(区)教育行政部门批准后生效,并存入学生学籍档案。学校要公示免修、免试学生名单。6.审美与表现A级:艺术(音乐、美术)课程修习至少获得6学分,并且有下列情况之一者,评定为A级。高中阶段,在市(行署、总局)教育局主办的音乐、美术比赛(包括集体项目)中获一等奖;在省教育厅主办的音乐、美术比赛(包括集体项目)中获二等奖(含)以上;在国家教育部主办的音乐、美术比赛(包括集体项目)中获奖。C级:艺术(音乐、美术)课程修习至少达到6学分者,评定为C级。D级:有下列情况之一者,评定为D级。未达到C级要求;提供获奖等级证明弄虚作假。三、评价主体、程序和方法、方式(一)评价主体普通高中学生综合素质评价采取多元主体评价方式,自我评价、同学评价、教师评价、家长评价和社区评价相结合。要形成评价主体之间定期交流、分享、研究评价信息,共同探讨发展策略的机制,促进学生健康成长。1.自我评价—重在每一天、每一环节和每个阶段的经常性反思,重视点滴进步和成长过程的不断积累。认识自身潜能与特长,体验进步与成长的快乐,增强自信、树立自尊;发现存在的问题与不足,寻求解决方法和途径;确立新的发展方向,主动追求发展目标。2.同学评价—重在相互学习,相互激励,相互促进,重视相互交流,扩大自我发展信息渠道。分析同学的发展潜力,分享成功的喜悦;研究成长过程中存在的问题与不足,确立新的发展目标。3.教师评价—重在关心关爱每一位学生,观察学生日常学习和生活的行为表现,重视走进学生内心世界,捕捉细微变化和点滴进步,因势利导、循循善诱。发掘学生的潜能与特长,鼓励学生的成长与进步,帮助学生树立信心;指出存在的问题与不足,分析原因,提供解决方案;根据学生的发展需求,提出发展建议,促进学生主动发展。4.家长评价—重在发挥家庭教育功能,重视平等对话、正确引导和亲情感召。共同分析问题原因,总结成功经验;根据学生成长状况,提出发展期望,共同规划愿景。5.社区评价—重在发挥社区教育功能,扩展评价空间,重视了解学生在学校、家庭以外的品行表现和发展状况。点评学生在社区活动中的表现,褒扬优良品行,指出问题与不足;帮助学生提高适应社会生存和参与社会活动的能力。(二)评价程序和方法普通高中学生综合素质评价程序可分为过程性评价、阶段性评价和总结性评价。过程性评价要着重体现适时性、激励性和教育性,关注学生每一天、每一环节和每一阶段的发展水平和成长状态。评价要以具体事实为依据,对学生成长有特殊价值的重要事件和突出案例要及时进行评价。过程性评价一般采用观察、访谈、答辩、模拟实践、情景测验和纸笔测验、实际操作、亲自实践、现场测试、评价量表测量相结合的方法。情感、动作的示意和态度、行为的表达及口头和书面表述等质性评价与考试测验分数、量表测量数据表示等定量评价相结合。阶段性评价是在学段或学期、学年结束时对学生发展目标实现程度作出的评价,是过程性评价的积累和总结。阶段性评价以过程性评价生成的事实材料为依据,既要注重量化等级和质性评语的使用,又要重视典型事例和突出表现的事实描述。总结性评价是对学生高中阶段成长、发展状况的整体性反思和综合性总结。过程性和阶段性评价信息是总结性评价结果形成的依据,总结性评价结果是过程性和阶段性评价的体现。总结性评价在高中三年学习期满进行。(三)评价方式普通高中学生综合素质评价采取多元评价主体共同参与、共同分享、共谋发展,各有侧重、相互配合、相互激励的方式。以一袋(学生“成长记录袋”)、两册(“班主任评价手册”和“科任评价手册”)、三表(家长评价表、总结性评价表和模块修习情况统计表)和学生电子档案为载体,通过循序渐进、灵活多样、行之有效的评价过程,达到促进学生全面而有个性发展的目的www.egvchb.cn防采集请勿采集本网。

3、高度重视对企业人员综合素质与能力的培养,加强对员工日常工作的激励、监督与管理,使其始终保持较高的工作质量与水平就显得至关重要。4、企业应高度重视自身形象塑造,为企业进而为顾客带来更大的价值

教育前沿

综合素质评价中的量化数字,仅仅是学生某个属性水平的一种表征。这种表征方式成立或不成立,科学或不科学,首要的问题不是给出的数字有多少位,而是要确认数字系统与所要测量客体某种属性特征的对应关系。

风险控制是指风险管理者采取各种措施和方法,消灭或减少风险事件发生的各种可能性,或者减少风险事件发生时造成的损失。

综合素质评价是实践素质教育的重要环节,能有效引导和促进学生的全面发展,是从根本上扭转唯分数、唯考试等弊端的重要措施。

因此,社会和公共部门应当传递合理的幼教理念,不要一味地向社会推荐幼年神通,而是要向社会传递培养综合素质优良、拥有欢乐童年、能够健康成长的孩子的教育观念。2.要规范小学学校的招生规章制度 幼儿园

但围绕综合素质怎么评、怎么用的问题始终争论激烈。争论的焦点在综合素质评价的科学性、客观性上,由此引发出综合素质评价的种种理论和操作性问题。

提升销售经理/业务主管的综合素质成为当前稳定业务团队,降低新人流失率的当务之急。本文仅从培养新人的关键部分与读者分享一些笔者在带领销售团队中的心得,仅供大家参考。我访谈过很多销售经理,“销售

综合素质评价的数量化不是数字化

我们以增强员工业务能力、提高综合素质水平、保证各项工作协调推进为中心,通过完善教育培训管理体系,坚持培训与考核相结合、培训与使用相结合,提高员工参与培训的积极性、主动性与实效性,加强员工岗位

综合素质评价结果的可用性在于评价的客观性。如何在评价中排除无关因素的干扰,从而使评价结果更为精确?这个疑问是对综合素质评价的诟病,也是困扰评价操作和结果使用的问题。

解决这个问题,量化路径是一个研究探索方向,其中量化方法成为有的综合素质评价方案的核心要素。

综合素质评价的量化研究固然是积极的探索,但在实际操作中,由于理论准备不足,存在一些误区。例如,有的学校方案规定,学生的前30%划为“优秀”等级。但是学生群体属性特征真的具有这样确定的比例差别吗?如果没有,就会导致对某一部分学生的评价结果带有较大的偏差。也许这种关系确实存在,但需要证明两点:一要证明那所学校的学生综合素质发展状态连续多年一直稳定,而且稳定在这个确定的百分比上;二要证明30%的学生与31%的学生综合素质的质性差异确实存在。至于一些评价方案中,指标的数量标定无有效依据、量化指标合成方法欠科学等问题,还在一定程度上存在。

数字仅仅是学生某个属性水平的一种表征。这种表征方式成立或不成立,科学或不科学,首要的问题不是给出的数字有多少位,也不是指标体系的规定就不可改变,而是要确认数字系统与所要测量客体某种属性特征的对应关系。因此,数字表征与属性特征必须具有质的一致性。

学生综合素质的种种属性虽然是客观存在,但由于当前我们对这些属性无法像用扫描电镜了解物质结构那样,通过图像来明晰它的机理,评价体系就只能是一种理论建构,是以心理学、教育测量学和行为分析为基础的建构。例如,某校把综合素质分为几个维度进行评价:思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践。这几个方面只是一种理论设定的维度。综合素质的评价目标、维度、指标之间,是一种理论的逻辑关系。这种逻辑关系一方面可以从实践中反复探索,通过感知经验来校正完善;另一方面也一定要依靠心理学、教育测量学等理论的支撑。

综合素质评价重在质性区分不是量化差异

综合素质评价体系的建构,是从一级指标到二级指标,再到末级指标逐级分解的。分解过程中往往会过于注重指标的操作性,容易忽略对评价内容范围的清晰界定,即界定“行为域”。从教育测量学的角度看,这是必不可少的测量条件。分解是为了把抽象的评价目标具象化,使一些内隐的、抽象的评价维度具体外化为显性行为,并在现实中找到相对应的行为观察点,使其可判断。因此,需要把综合素质评价总体的行为域分解为不同维度对应的行为域,每一项维度还要分解为评价指标。当评价目标分解到每一个指标后,这个指标也必须界定出所对应的行为域。评价指标的行为域需要每一位教师都清晰了解,它是教师的评价观测范围和依据。

在综合素质评价中,同一评价指标规定的量的差异,能否真正对指标标定的属性进行质的区分,而量的差异是否恰好是质的区别的表达?例如,5分和4分,不仅是量的不同,也必须有实质性的差异,并且5分和4分对应的水平差异大体相当于4分和3分的差异。这种质的区分,完全不是为某种需要而规定的比例的概念。

在综合素质评价中,每一项指标评价记录的有效性和可信性如何,能否进行有效的、合理的解释,可以通过过程性、内部性和外部性三类证据进行衡量。

过程性证据是指对指标体系理解正确、评价方法使用正确以及方法实施有“质量”保障。过程性证据,是从评价的程序上保障评价的结果。

内部性证据是指检查学生该项指标的表现与以往表现的一致性程度。这是用一段时间评价的记录进行的检验。当然,要用发展的观点看待学生。学生可能有进步或暂时的退步,但如果发现他们在一项具体指标上大起大落,可以提醒评价者慎重对待,进行再评估甄别。

外部性证据是指与其他证据源的比较。比如与自评、学生互评、家长评价的一致性比较。目前,学校对评价结果进行公示,就是一种寻求外部性证据的检验方法。

教师面对几十位学生,对每位学生的每项指标,不可能都从这3个方面进行考查,但教师需要有从这3个方面思考的意识。经过培训,能熟练掌握评价方法的教师,会把这种思考从有意识的行为变为自然自行的评价行为。

综合素质评价的关键,在于表征学生某个属性的水平,并不是为了给一个确定的量。数字和学生的属性之间的对应关系是最为重要的,至于数量本身的大小,仅仅是一种呈现方式。

综合素质评价的客观化不是刻意化

综合素质评价的目标和维度是高度抽象的,进行指标分解后,往往还要对应指标给出典型事例。然而,这些事先确定的具体事例,在评价学生过程中并非都能观察到。如果教师为了评价而刻意寻找这些事例,评价不仅失去了客观性,而且失去了评价本身的意义。

为了能让评价“真正”发生,评价教师需要十分明确。在很多情况下典型事例并不重要,重要的是寻找与评价指标有内在关联的因素,也就是寻找与典型事例相对应的“行为观察点”。这样评价才能够在自然状态下进行,结果也必然是客观的。

典型事例只是行为域范围的一个样本。从理论上说,这个行为域范围里所有具有代表性的事例,都可以作为典型事例。评价手册中例举的事例尽管具有典型性,但把所有列出的典型事例加在一起,也只是行为域范围内的极其少数行为。客观的评价不能刻意追求这些少数的典型行为。

评价要依据标准。什么是评价标准?标准不是一个条条准则,更不是确定的一个事例,而是一个行为范围,是“行为领域的规范”。无论是评价指标还是典型事例,都是指学生的一类行为。如“诚信待人,踏实做事”,并不是哪个具体待人和做事的特定行为。如果把它限定为特定行为,必然出现评价导向弊端。再如评价“尊敬师长”一项,如果仅仅记录见到老师主动问好,并不能证明这位学生具有“尊敬师长”的品质,用这个实例只是对这个品质存在的佐证或具体说明。最令人担心的是,评价手册中对于学生“尊敬师长”的评价列出了具体事例,比如“见到老师主动问好”,而学生仅能见到班主任自觉主动问好,回家见到长辈却少有主动性。按照这种严格而精确的典型事例进行记录评价,结果可能导致弱化学生的某一类观念和行为能力,却能够以“取巧”的方式获得好的评价结论。这就是典型的“唯分数”,且高分低能。这种找寻典型事例的刻意评价,失去了评价的客观性,也失去了评价本身的意义。

从一位学生的一个指标行为域中,必然可以找出多个具有代表性的事例。使用同一评价方案进行评价,记录的评价事例当然可以完全不同。但这并非评价不客观,并恰恰是综合素质丰富性、多样性所呈现的客观规律。以整齐划一的规定,追求评价的客观性,可能会适得其反。这便是由质性转为量化评价过程的复杂和困难之处。

对一位学生的评价,理论上应该呈现行为域中所有的事例,这才是对被评价者的精准考查,但不现实。因此评价结果也要采用“样本”,用典型事例的方式表达。在评价过程中,所记录和评价的行为也必须是表征学生行为表现的代表性“事件”,而绝不是偶然的或具体指定的行为记录。记录的原则是要符合他“一贯的或一类的行为”,而不是事先预设的具体的行为。不能通过某一个不能代表该学生行为特征的事例考查其内在水平。

值得注意的是,也许评价者某一时刻终于看到了被评价者的一个行为或一件事,事实确凿,并记录在案(无论正面还是负面行为)。但如果这只是偶然行为,代表不了被评价者的某一类行为,就不应该作为评价依据。即便是评价手册典型事例中列出了这一行为,也不应该视为对该生严格而精确的行为记录,因为对有些学生来说,这并不是他们的典型行为。

评价教师需要在有限时间和空间内完成评价观察和记录。教师能否根据所记录的有限行为,推断得到评价学生本真的真实状态,对于评价理论建构和实际操作都是科学性极强的考验。

综合素质评价的量化设计更倾向于结构化和规范化,评价内容具体,操作程序明确。量化设计偏重于教育测量学和教育统计学的方法,收集、整理、分析、解释数据,研究总体、个体、参数、变量之间的关系,试图通过收集主观性较少的事实性资料,采用实证性方法,从微观结构上来研究宏观性质及其规律。尽管量化评价借鉴抽样设计思想,但对于综合素质评价的样本确定、信息采集等多个方面,还是需要依靠主观方式确定,在评价过程中有时难以遵从概率抽样的规则。

值得注意的是,评价目标在抽象维度转为具象的外化行为时,通常需要两次以上的转换,每次转换都不可避免产生偏差。转换的层次和环节越多,具象性行为产生的偏差就越大,这将大大降低评价效度。当把量化评价结果进行综合时,简单的加权合成把低效度评价指标的误差等倍量放大,给总体结果带来了大的累积偏差。而采用综合思想,从总体上概括评价,偏差的积累效应要小得多。

质性评价的结构化程度较低,着重在对事物进行整体分析,通过对现象进行深入细致的了解后,再整体判断其本质,通过各方认同达成共识。

综合素质评价是多因素、多层次参与的复杂过程,其对象并不是确定性现象,而是发展变化的。采用质性与量化相结合的方法进行评价,是必然和可行的路径,可以把数据、事例、问题等融为一体,既有定量分析,又有定性分析,有助于帮助作出正确的判断评价。

综合素质评价采用定性与定量结合的方法,具有如下特点:一是能够对特定时间和特定空间的特征表现,从定量和定性多个角度全面分析;二是综合从微观到宏观的行为域和过程表现,可以对不同的事物作有联系的综合性分析,也可以进行纵、横向对比分析,能够更集中、更系统、更清楚地反映客观实际。三是定量与定性结合的评价方式,评价结果便于阅读、理解和利用。

但综合素质评价的所有方法和实施过程,离不开评价教师的职业素养和评价能力。综合素质评价本质上是带有主观成分的操作,这更要求对评价教师进行有效培训,并强化教师的职业忠诚度。只要深入理解综合素质评价理念、掌握运用评价方法、坚持教师的职业操守,教师就能够使综合素质评价结果更贴近真实,更为客观。

探讨综合素质评价量化方法的使用,有必要以教育测量学、教育统计学和教育评价理论为基础进行系统梳理研究。目前,综合素质评价有了大量实践成果积累,但理论研究还相当滞后。虽然不能按照理论化方法或理想方式在操作上一步到位,但是必须坚守综合素质评价的目标和方向,绝不可因为操作上的制约而改变评价的初衷和科学的路径。

(本文系国家社会科学基金2019年度教育学一般课题“义务教育阶段学生综合素质评价研究”[BHA190140]成果)

《中国教育报》2020年04月30日第6版

作者:臧铁军

人的素质是以先天禀赋为基础的,它通过知识、能力及情感、态度和价值观等基本要素在新的环境下不断更新、重组、调整,发展为内在的、相对稳定的身心组织结构;这个过程不是个体自发的。也不是完全受制于客观环境的,而是通过教育的导向性补充和调整加以实现的。个体所具有的素质的总量、类型、呈现方式及和谐度,反映其素质水平的高低和形态,影响其生存状态、成长路径,决定其发展的可持续性。素质教育所说的素质既指个体素质,更指支撑我国综合国力、民族复兴和国家安全的全体劳动者的整体素质。不管从哪个角度分析,它都至少包含以下基本素质:认同自己的国家、能与世界对话、热爱学习、学会学习、有创新精神与实践能力;体魄健全、充满活力、心灵丰富、能够尊重与理解、沟通与合作、追求自己的幸福和爱护他人的幸福等。素质教育不是不要考试,而是把适宜的记诵、必要的训练和考试作为检查、促进和发展学生的手段:也不是不要知识学习,而是更强调知识应用、综合与发现,更重视学习能力、生存能力和热爱学习的情感、态度的培养,强调这一学习过程本身就是学生养成道德习惯、体验道德成长的主要资源。也正是从这个意义上.我们不把素质教育和应试教育置于对立的两端。也就是说,我们还需要考试,但再也不能用应试的模式来进行教育,要努力把道德的学习与学科的学习、知识的学习融整起来。五、考虑素质教育评价的特质。人的素质是多维度、多元素、镶嵌式发展变化、难于分割离析的。人的知识、能力、情感、价值观是没有办法相互分离发展的。离开了过程不可能有真正的知识内化,离开了知识本身也无法说清方法和过程;离开了知识和过程.情感、态度便没有载体;而离开了情感、态度、价值观,知识只能是信息,无法成为能力.更谈不上智慧。素质这种镶嵌式的、难于分割离析的关系体特征恰恰是素质教育评价的难点。人的素质中情感、态度的变化缓慢而内隐.没有办法让其立刻外显出来,如果我们用外显的办法来评价,立刻就失败,因此评价的难度大.做评价设计时,必须谨慎考虑。六、评价人的范围是综合的、全面的、经常的。即结果与过程兼具。实现素质评价过程与结果的兼顾,就要防止停留于浅显层次的评价、单纯追求结果的认定.必须考虑过程是素质发展更为重要的指标.过程中的评价给学生带来的影响是更为深刻的:理解和忍耐素质教育的长期效果,不能期望过多和过快地出现奇迹。当然,结果的评价也需要兼顾。没有结果就没有办法评量工作的绩效.没有办法进行区分。因此,应当设法保持评价过程与评价结果有适当的张力。七、评价结果的呈现,应“质”、“量”并陈。应保持素质评价中质与量的适度张力。素质教育评价方法是质与量的并重。并且以质的方法为主,量的方法为辅。只要条件允许.我们应该越来越多地增加质的评价。当然也应该有“量”,而且必须要有“量”,对于那些可能有“量”的标识的,如:体质生理、体育锻炼的指标,学科知识最低限量要求等,都应尽量合理地量化。八、对于一些内隐的素质。如情感、态度、品德等具有更大的评价难度。例如情感发展评价,最常用的方法是问卷和访谈,但是由于情感变量的个性化特征.每个学生情感的敏感点不同,情感表达方式不同。有的外显性大,有的内隐性更重.有的人喜欢对这一类情感做表达,有的人喜欢对那一类情感做表达.有的用语言,有的用体态.有的用面部表情,等等,因此带来明显的不确定性。人的情感与认知水平有关系。一般来说,认知的改变总是在情感的改变之前,情感变化是渐进的,晚于认知的变化,所以做评价时应该晚一些收集学生的情感变化结果.有的情感变化在认知改变后几个月甚至更长时间可能都还看不出来。对思想品德的评价.虽然在理论和实践上已经多有创造,但总体上看目前能够评价的.大部分还是限于知识性的和具有外在行为显示的部分。这给德育及教育工作造成困难。要反对过于技术化的评价方式,更要反对形式主义的评价;回到工作现场,回到素朴的经验直觉、自然主义的范式,可能对我们更有助益。对情感、态度、价值观的评价。对思想品德的评价。仍然是评价研究者需要攻克的难题。九、关于基准性评价和区分性评价。关于区分性评价,指的是必须考虑:根据不同年龄、不同学龄学生发展的不同水平,制定素质发展的基本目标:适应素质教育实施的地区差异、社会经济文化差异和民族差异:建立区分性评价体系。其核心观念是只有用不同的评价标准和方法去评价不同发展水平的学校和不同发展水平的学生,才有助于学校和学生的素质教育发展,这体现着素质教育评价的深层次机制。现行的某些素质教育评价,在我们看来,本质上还不是评价,它只是对素质教育活动的描述和记录,并没有解决与价值、与有效性和结果相关的问题。关于基准性评价。纵观世界,有一个现象,不少发达国家都在建立一个全国性的统一标准。为了提高教育质量,美国自20世纪80年代以来逐步兴起了教育标准运动。在一系列的教育改革措施中,美国前总统克林顿签署了《美国2000年教育目标法》,并通过立法程序建立了“国家教育标准与改进委员会”,国会还成立了“国家教育目标小组”和“全国教育标准与考试委员会”。在建立和实施标准的过程中产生了一系列的问题和挑战。如,标准本身的质量问题:清晰与目标量、严格与是否合理的矛盾问题:如何帮助教师理解标准的问题(70%的教师反映得不到有关标准的培训和使用上的帮助):如何满足不同学习者的不同需要的问题:如何在同一标准与个体差异之间达成平衡也至关重要.这不仅是一个理论问题,也是一个实践问题,然而至今未找到解决的方案:考试如何与标准相适应的问题;考试如何与标准要求相称,例如标准可以包含高水平的技能与灵活性知识,但考试做不到;如何恰当评分的问题等:向家长报告评价结果的呈现方式,很难找到一种简洁的方法来阐明标准,以便既可以给家长提供有用而规范的信息,又可实现家长与教师之间的有效沟通。俄罗斯关于教学质量的评定与监测也值得关注。《2010年前俄罗斯教育现代化构想》指出。为了提高教育质量,必须完善学生成绩评定制度,甚至在某些方面实行重大改革。过去,俄罗斯对某些教学法手段曾做过科学论证,也制定过提高检查学生成绩客观性的组织措施.但收效不显著,而某些措施(平均分数制、学习成绩百分比制)曾导致相反的结果。俄罗斯学者认为,对俄罗斯教育来说,提高检查和评定学生学习成绩的客观性,至少有三个新因素:对教育目标的新理解;实施国家教育标准;实施国家统一考试(争取在2008年实现在全俄实施国家统一考试,以减轻学生负担.提高评价的客观性和公平性)。所以,至今依他们来看,在俄罗斯学校里仅靠主观评定、仅仅根据消极掌握知识的水平来评定成绩的现象还十分普遍。上世纪70年代前苏联曾尝试采用学生对教学内容的不同掌握程度内容来自www.egvchb.cn请勿采集。

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