论单一式生涯教育课程化的实施路径

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答:一、忠实取向:认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课来程实施过程实现预定的课程计源划的程度。实现程度高,则课程实施成功;实现程度低,则课程实施失败。取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。2113二、相互适应取向该取向认为,课程实施5261过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。三、课程4102创生取向认为,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的1653过程,既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已www.egvchb.cn防采集请勿采集本网。

教育评价的开放性指打破传统的单一文本考试的教育评价模式,建立起多元化的更富有弹性的教育评价体系与机制。8、多样化理念 现代社会是一个日益多样化的时代,随着社会结构的高度分化,社会生活的日益复杂

什么是单一式生涯教育课程化?单一式生涯教育课程化的理论基础是什么?单一式生涯教育课程化怎么实施。对此做了总结,以供参考。

大学生职业生涯规划个人信息: 真实姓名: 性别: 年龄: 籍贯: 所在高校: 班级及专业: 职业方向: 目录 一、自我评估 1、兴趣爱好 2、性格特征 3、技能特点 4、学习风格 5、职业价值观 6、优势与劣势

概念

单一式生涯教育课程是指学校层面在某一学时段内围绕生涯教育的主题单独开设一门具体的课程,通过正规教学或指导的形式,全面系统地向学生传授生涯知识, 以帮助学生探索自我,了解职业世界,合理地规划自己的人生。

信息时代的到来,一方面使我们今天的教育面临严重挑战;另一方面也为教育的进一步发展创造了良好的机遇。在迎接挑战、发展信息时代的教育中,网络教育以其特有的观念、思路、手段和方法将会发挥

理论基础

生涯教育的发展可溯源至20世纪初的美国。1908年,帕森斯(F. Parsons)在波士顿设立了美国第一个职业咨询机构——“职业局(Vocation Bureau)”,并创建了他的职业选择理论,为年轻人提供一个选择合适职业的方法。自从后,开始了近一个世纪的漫长的研究过程,并逐步形成了一套职业选择和生涯发展的理论体系,如霍兰德(John L. Holland)职业理论、舒伯(D. Super)的生涯发展理论。

它强调课程改革的实施,应精减课程、减少教学时数、改变教学型态等,以有效协助学生\"实现自我\"为目标。同时讲究课程的乐趣化,引起学生强烈的学习动机,进而达到有效学习的目的。实践表明:课程呈现方式

然而杜威关于职业教育的思想,则更深层次地推动了这些理论以学校为本位形成具体的生涯教育课程。他认为“普通学校的目的,固然不是要养成一种职业界的专门人才,然而从普通学校里毕业的学生,天然也要到社会上去服务。那么,对于社会上的职业也不能不现在学校中加以研究”。基于此,生涯教育作为一门独立的课程走进学校具有了充分的理论基础。

实践形式

1917年,美国国会通过《史密斯-休士法案》,正式从法律上确立了生涯教育作为一门课程的地位。由此可见,生涯教育最初在学校层面的实践形式便是单一式课程,且这种形式一直保留至今,并融入了更加丰富多彩的内容与形式。具体实践形式大体如下:

课程目标的设置具有综合性

生涯教育作为一种对个体的终身发展的教育,涉及到学生健康成长的诸多方面,包括职业、心理、生活、学业等。英国于2009年发布的“生涯教育框架7-19岁—法定指导:公正的生涯教育”提出了三个主题:自我发展、生涯探索、生涯管理,并具体到不同教育阶段的方方面面。由此可见,生涯教育的教育目标具有多样性和综合性,而课程目标是教育目标与课程的衔接,因此生涯教育课程首先应为学生创设一个综合性、多元化的目标体系,赋予学生发展以更多的可能。

课程内容的选择具有阶段性

生涯教育课程的内容需要根据人的身心发展及其社会化进程的年龄特点进行合理选择,因此呈现出阶段性的特征。如何针对不同年龄阶段学生的心理特点和生涯发展要求,研制、发展和实施具有高度适切性的课程与活动是生涯教育与辅导取得成功的关键。

课程实施注重教学与指导相结合

单一式生涯教育课程在课程实施的过程中,既可以采取传统的班级授课制,由专业的生涯辅导老师进行教学。同时也可以采取“指导”的手段,对学生的生涯学习进行协助和引导。

注重质性评价

生涯教育课程相比起其他学科,更注重学生不可见的生涯观念的形成,因此更加注重质性的评价手段。如采用同伴互评的形式,能够给学生创造更多交互、协商、合作的机会;加强学生自我反思性评价,引导学生主动监控自己的学习行为和主要学习环节。质性评价更有利于发挥学生的主体作用,从而在评价的过程中促进自我意识、自我认知的发展,使评价过程也成为学生的生涯学习经历。

一、对指令型课程范式的历史反思所谓课程范式(curriculum paradigm),是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的具体课程主张的统一;换言之,在某个课程共同体中,各门学科课程尽管内容不同,但都建立在同一教育哲学观和课程观基础上,从课程目标制定、课程计划实施直至课程终端评价,具有若干共性的特征,从而适应于特定的时代背景和社会思潮。在中国,指令型课程范式具有较长的形成历史。1904年,由张百熙、荣庆和张之洞拟就、并经清政府颁发实施的《奏定学堂章程》,是中国近代学校初创期第一个关于学校课程的官方文件。它是在借鉴日本学校课程的基础上而制定的,具体规定了学堂办学的宗旨、课程、学校及各项管理制度,标志着中国学堂正式接受了西方文艺复兴后形成的百科全书式的学校课程范式。“五四”时期,被视作发动了教育领域内哥白尼式革命的杜威及其儿童中心论,对1922年课程改革和新学制产生了重要的影响。这样,1923年全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会制定的《新学制课程标准纲要》,自然强调尊重人的个性发展,为儿童多留自主发展的课程空间。诸如课程设置上,初中开设了选修课,高中将全部课程分为公共必修、分科专修和纯粹选修;课程管理上,中学已采用学分制。该课程标准纲要在反映世界先进生产技术和科技发展方面,在顺应学生身心特点、促进人格和谐发育方面,开始与国际先进课程理念相衔接。该课程纲要实施以后至1949年以前,其美式民主主义教育思想色彩未有实质性改变。新中国成立之初,则视前苏联为“建设人民新文化的范例”。1949年12月23日,中央人民政府教育部召开第一次全国教育工作会议,提出了对以后课程发展具有重大影响的教育改革的基本方针:“以老解放区新教育经验为基础,吸收旧教育有用经验,借助苏联经验,建设新民主主义教育。这一方针明确限定了包括课程在内的整个教育改革的价值取向,突出了课程发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。历史的事实正是如此。1952年,由教育部公布的课程纲要(时称《中学暂行规程》和《小学暂行规程》),烙上了鲜明的苏式印记。“规程”完全取法前苏联,课程管理形式为中央集权式,课程权力主体为国家,即各大行政区根据中央教育部部颁规程而制订实施办法,负责毫厘不差地忠实执行;课程设置为单一的必修课,实行毫无区别的全国统一教学,收缩了学生课程活动的弹性空间。这样的课程规定从内容到评价都是指令性的,从此形成了支配性和控制性很强的指令型课程范式,一直持续到1978年教育战线拨乱反正时期,才重新吸取国际中小学课程改革的经验,在教育现代化的宏观背景下进行课程内容、设置和评价各方面的渐进性改革,逐步获得了课程发展的个性活力。这种具有军事化特点的指令型课程范式,以国家教育意志为本位,是适应于高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济体制的必然产物。从前苏联移植的过程中,又掺和了国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素,以全预制、全封闭和全垄断而束缚师生双方作为课程主体的创造精神和创新智慧之发挥。就哲学思想基础而言,这种课程范式因其过度的“唯物”倾向而忽视了“人”的特殊性、差异性和发展性,以所谓从事物运动中抽绎出来的规律和义理来整合千差万别的青春心灵,使之在课程流水线的终端成为整齐划一、类似于物质生产的“教育成品”;就课程运作形态而言,系统的唯知主义和严酷的控制主义使师生失去了主体的“自觉性”,异化为指令型课程的“附着物”。循环往复的课程训练,造就了许多只会单纯指导学生通过考试、谋取分数、匠气十足的复制者,更使年轻教师在经历一轮课程周期后即开始钝化对课程实施原有的灵思、才情和激发活力的新鲜感。而刻意量化的知识考试、循规蹈矩的课程实施,抽去了对学习者情意要素和人格发育的评估,使其就范于预制的课程框格、沦为课程内容别无选择的全盘接受者。指令型课程范式,从表层看,在向学习者灌输知识、宣扬义理、训练技能的过程中使之从本应燃烧的生命异化为单向储存知识和义理的容器,变相剥夺了其学习过程的主动性和学习方法的多样性。而从深层次看,指令型课程范式由内而外的基本理念和运作形态,其自身又构成了应试教育背景下校园准军事文化的一部分,成为学校课程体系中最深层的部分即潜隐课程(hidden curriculum)。它通过青春生命对“被支配者”和“被控制者”角色的心灵驯化过程,使其人格生长不自觉地留下难以愈合的“内伤”,即通过毫无怀疑和批判的接受性课程学习,磨折其思维的自主性与精神的独立性,久之,即使在结束学校课程以后的职业生涯中,也因其同化的思维、淡化的激情、弱化的意志、庸化的个性和矮化的人格而不堪其重任。这是指令型课程范式给人的终身可持续发展、甚至是整个社会的长远发展所埋下的严重隐患。二、课程创新的时代背景和理论基础关于课程创新的时代背景。20世纪末以来,伴随着国际教育交往的拓展和市场经济体制的逐步建立,从应试模式转向素质型的教育改革渐趋深化。国外,全球化进程加剧了国际教育竞争,欧美发达国家在反思本国教育弊端的基础上,纷纷谋划或实施基础教育的课程改革,以图通过调整人才培养的课程模式来优化教育质量。国内,鉴于对应试教育背景下指令型课程范式的清醒反思,举国上下早在90年代初期就开始了对素质教育及其课程的实践探索。它促使校本课程、研究性课程、自主合作课程、综合实践活动课程等各种名义的课程探索如雨后春笋、破土而出。无论这些课程的形式和特点有多么不同,其共同的目标追求是:给每位教师以广阔的发展空间,赋予每位学生自主选择的机会。关于课程创新的理论基础。就教育基本理论而言,20世纪90年代以来主体性理论成为一股日益强劲的主潮,这突出地表现为传统的适应论趋向超越论:“教育的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来,而是培养一代又一代的新人,实现对现实人的超越。虽然,超越论一度曾引发热烈的争鸣,但伴随时间的推移更多的则是共鸣。带有机械唯物论色彩的适应论,倾向于教育的价值在于通过规范严整的课程铸造出能够完整地承继和内化既有文明成果、以作立身于现存世界之根基和手段的受教育者,以致课程实施中过度强调接受性学习和机械训练;而构建在马克思主义能动实践学说基础上的超越论,更注重通过科学和艺术兼备的开放性课程来创造不单纯受役于现存世界之规范、而且在人文本质上有所超越的新人,以期在承继和内化既有文明成果基础上以我为主、不拘一格、矢志创新,从而不但适应现存世界而且改造、丰富、拓展之。这种基于对指令型课程范式深刻反思的关于教育本质的新界说,引领着教育哲学的时代潮流,为基础教育课程创新提供了鲜活的理论动力。就课程理论而言,世纪之交的课程研究领域,不但从课程改革实践中提炼出许多有益的理论成果,而且直接译介、引进了西方课程理论的新流派,诸如现象学、存在主义、解释学、后现代、全球化课程理论等。从宏观上看,全球范围内已出现课程范式的深刻转换,正在走出预计性、控制性过强而形成浓厚理性主义色彩的泰勒“目标范式”,倾向于关注整个课程实践中主体和主体间关系的变量因素,并据此而对课程目标和内容予以不断修正、调适和评价。尤其是以普里高津“混沌理论”(chaos thoery)为基础、被视为全球课程论“显学”的后现代主义课程理论,呈显出关注课程的不确定性、去中心化、非连续性以及交互主体间的复杂性和差异性等鲜明个性,颇有力度地洞开了中国课程理论界的多维视野,成为对制约中国教育发展之瓶劲的指令型课程范式之有效“溶剂”。诸如以美国课程专家小威廉姆E.多尔为代表的后现代课程观认为:师生双方同是课程开发和生成的主体,课程不啻是特定知识体系的载体、更是一种动态演进的过程,课程目标不能拘囿于预定框格而一成不变、而应根据学习者心灵“过滤”状况而更新,尊重并悦纳文化价值观的多元性、不以学术权威的观点控制甚至封闭交互主体的对话过程等等。这些后现代主义课程观中的思想精华,因其代表了世界课程发展的新趋势而被中国课程改革的主潮所吸纳,有效地营养着成长中的新课程体系。三、课程改革中的理念创新从指令型课程范式向生成型、开放型、创新型课程范式的转换,当是教育创新背景下课程创新的基本内涵。其目标在于重塑课程主体,充分释放教学主体的灵性智慧和自由创新精神,使课程价值重心从学科内容本位(content—based)转向人本位,转向个体生命本位。从世界范围看,自课程理论创始人博比特(F.Bobbitt)20世纪初叶倡导“目标模式”并历经泰勒(Tyler)、布鲁姆(Bloom)等人应用和推广以后,各国课程领域普遍存在以学科内容为本位、致使对人的塑造预定化、共性化和机械化等诸多弊病。在中国,受前苏联影响、又掺和了极“左”政治思潮和应试教育因素的指令型课程范式,更是以“三中心”和“五统一”为基本特点,这种义理至上、知识本位的课程观,掩盖了对健全理想人格的建构和对人性人情的优化,因此,走出指令型、面向生成型的课程创新,无疑是百年现代课程发展史上的一次革命性变化,而国家教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》(以下简称《纲要》)则以其新理念而在中国课程发展史上呈显出里程碑意义。首先是课程目标观的创新。长期以来课程培养目标上,遗留着严重的社会政治本位的倾向,片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展,重静态的课本知识而轻主动的实践能力,重知识的承继与复制而轻质疑、批判和创新精神,致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”。正是据于这种历史的反思,《纲要》强调“新课程的培养目标应体现时代要求”,尤其是要促进学习者发展创新精神和实践能力,顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。这表明课程价值的重心发生着重要的位移,即从单纯突出国家教育意志到兼顾学习者个体的充分发展,不能偏废学生科学和人文素养的优化和社会责任感的提升,以期在结束课程后的学习者能够真正成为矢志创新、复兴中华的一代新人。第二是课程内容观的创新。作为达成课程目标之..内容来自www.egvchb.cn请勿采集。

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